توضیحات

بازدید: 11093

در ماه مِه ۱۹۹۸، جمعی از پژوهشگران و صاحب نظرانِ آموزش عالی اروپا و آمریكا ۱ در شهر گلیون سوئیس گرد آمدند تا درباره ی بحران آموزش در آستانه ی قرن بیست ویكم تبادل نظر كنند. مضمون پژوهش ها و گفت وگوهای این همایش ، جملگی درباره ی تحلیل بحران ، بازنگری در هدف و نقش آموزش عالی و همچنین ضرورت دگرگون سازی ساختار آموزش عالی بود. آن ها سرانجام در بیانیه ی همایش ، هم رأی با یكدیگر ریشه ی بحران را در فضاـ زمان درحال تغییر، ورود به عصر اطلاعات و ارتباطات جهانی ، پدیده ی جهانی شدن ، پیشرفت بی سابقه ی فن آوری های اطلاعات (در حجمی كه آن را انقلاب در فن آوری اطلاعات می نامند)، دگرگونی مناسبات میان بازارـ دانش و هنر و همچنین شكاف میان آموخته های دانشگاهی و كار واقعی یافتند. مسئله این است كه توسعه ی ارتباطات جهانی به تبادل انبوه اطلاعات (از طریق شبكه های جهان گستر ـ اینترنت ) میان انسان ها و فرهنگ ها انجامیده و شرایط ذهنی و فرهنگی دائماً متغیر و پویایی را پدید آورده است . در چنین شرایطی ، مجموعه ی ارزش ها و باورها چه در فرد و چه در جامعه ی معین و نیز جامعه ی جهانی دستخوش نسبیت و دگرگونی دائمی است و مهم تر این كه پیش بینی تغییر بعدی و راهبرد آن نیز ناممكن شده است . در این میان ، نظام آموزشی ، كه برای تعیین هدف و برنامه به حدودی از ثبات نیاز دارد، و همچنین دانشگاه كه همواره كانون اصیل ترین تكاپوهای علمی و فرهنگی بوده و متعهد به حفظ اصول اخلاقی و علمی است ، وضعی نابسامان یافته است ؛ به این معنا كه دیگر توان و شتاب لازم در هم سویی و سازگاری با ویژگی های جهان دگرگون شده را در خود نمی بیند و سردرگم و محافظه كارانه از پسِ روندهای پیاپی و دائماً متغیر حركت می كند. واقعیت دیگر این است كه آموخته های دانشگاهی در قیاس با كار واقعی (در بازار كار) دیگر اعتباری ندارند؛ گواه این فرض شمار دانش آموختگانِ متخصصِ بی كار است . بااین همه ، آموزش عالی هنوز جویای نقش گم شده ای است كه بازگشتش شاید ناممكن باشد. وانگهی نقش «پیشتاز»، این میراث پرجذبه ی مدرنیسم ، ظاهراً در همه ی عرصه ها به پایان رسیده است ؛ زیرا نوشوندگی و تغییر مداوم به سبب ارتباطات جهانی ، عمر پیشتاز را به ماه و هفته می رساند. در این موقعیت ، آموزش عالی ناگزیر است آرمان خواهی اش را تعدیل كند و آن چه باید به آن بیندیشد، نه رؤیای پیشتازبودن بلكه واقعیت انعطاف پذیری و هم ترازی با وضع تازه است . چشم اندازی كه فرهیختگان همایش گلیون ترسیم كرده اند ظاهراً همه ی شاخه های آموزش را در بر می گیرد؛ اما می توان تصور كرد كه این دشواری در شاخه ی هنر بارها بیش از رشته های دیگر باشد، زیرا شاخه ی هنر به جز دوگانگی ذاتی ، دچار پیچیدگی هایی است كه با خصوصیات هنر معاصر ارتباط دارد. آموزش هنر از دو دهه ی گذشته با دشواری روبه رو است ، زیرا موضوع آموختنی (هنر معاصر) خود دچار هویتی بی ثبات و چندگانه ، خصلتی ناپایدار و تصادفی و نظریه هایی نسبی و ناروشن است . هنگامی كه جهان هنر درباره ی تعریف ناپذیری هنر، درونمایه ی متغیر و بی انسجام زیبایی شناسی و نسبیت و چندگانگی نقد هنری سخن می گوید و نشانه های هویت این هنر بسیار گوناگون تر از آن است كه در تعریف یا قواعد سبكی معین بگنجد، آموزش هنر باید هدف و برنامه اش را بر كدام پایه و زمینه ای بنا نهد؟ اكنون كه نظریه و كُنش هنری موقعیتی وارونه یافته اند و نظریه چیزی است پیرو آفریده ها و نیز روندهایی كه پیاپی و تصادفی شكفته می شوند، محتوای درس هنر را بر مبنای كدام هویت و اصلیت زیبایی شناسی باید استوار كرد؟ اینك ، كُنش هنری بیش از گذشته خود را از چارچوب نظریه و زبان ازپیش تعیین شده رها كرده و به گستره ی فراخ و مدام تغییریابنده ی تجربه ی فردی یا هم سویی با سفارش و گرایش بازار روی آورده است . بی گمان ، این گوناگونی بی قاعده و بی سبك ، برنامه ریزی برای آموزش را با مشكل روبه رو می سازد. دشواری دیگر، فراهم آوردن امكان تجربه ی عملی در فن آوری های متنوع تخصصی و لزوم تجهیز كارگاهی به انواع ابزار جدید است . به هرحال ، هم سویی با واقعیت جاری جهانِ هنر نیازمند تغییر و نوشدن دائمی برنامه های درسی در فاصله ی كوتاه دوره های آموزشی است . بااین همه ، نمی توانیم بی اعتنا به موقعیت كنونی روند هنری ، آموزش را به حال خود واگذاریم تا روش سنتی اش را ادامه دهد. در این صورت ، دوره های دانشگاهی هنر چه حاصلی می توانند داشته باشند؟ و آیا چنین روش و محتوایی نقش و هدف وجودی آموزش هنر را نفی نمی كند؟

اما در اساس ، هدف آموزش هنر چیست ؟ چه محتوایی باید داشته باشد و دوگانگی ماهوی ای كه به آن اشاره شد از كجا می آید؟ قرن ها پیش از آن كه اصطلاح «آموزش هنر» به عنوان شاخه ای از آموزش تخصصی رایج شود، تناقضی میان روش آموزش و ماهیت حرفه ی هنری ( تخنه ـ &#۶۱۴۷۲;techne ) نبود و تجربه اندوزی تدریجی در كارگاه استاد، اندك اندك شاگرد را به درجه ای از مهارت فنی ـ هنری می رساند. چنین بود تا قرن ۱۶ (۱۵۶۲) كه شالوده ی آموزش آكادمیك ۲ در شهر فلورانس توسط جُرجُو وازاری بنیان گذارده شد. سرانجام در عصر روشنگری ، ژان ـ ژاك روسو بود كه نخستین بار با نقد هدف و روش سنتی آموزشِ زمانه اش ، امكان تجربه اندوزی های آزاد و ذوقی را كه با سرشت انسانی سازگار است ، در آموزش همگانی ابتدایی و متوسطه طرح كرد. نظریه پردازان آموزش در سراسر قرن نوزدهم در اروپا (به ویژه آلمان ) و آمریكا كوشیدند تا اندیشه های روسو را به قالب روش و برنامه های عملی در آورند. در اواخر همین قرن نیز آموزش رشته های هنری در دوره های دانشگاهی رواج یافت . اما پیش از این ها، دشواری در آموزش هنر هنگامی آغاز شده بود كه مرزی میان هنرهای زیبا و هنرهای كاربردی (صناعت هنری ) گذاردند و این تمایز آشكارتر شد وقتی كه رمانتیك ها و آرمان گرایان (در اواخر قرن هیجده تا اوائل قرن بیستم ) واژه های «خلاقیت »، «خیال » و «بیان » را عناصر ماهوی هنر نامیدند. از آن پس ، آموزش هنر كه اصطلاحی ساخته ی عصر جدید (روشنگری به این سو) بود، عامل هویتی دوگانه و متناقض شد؛ از آن رو كه بنابر تعریفی ناگفته (ضمنی ) می باید دو گونه فعالیت متمایز و گاه متقابل را با هم سازگار كند؛ یعنی به یاری روشِ شناختی ۳ (روش منطقی ، نظم دار و علمی ) به معرفی كُنشی بپردازد كه تجربه هایش سیال و خیال گونه در ساحت آگاهی (معرفت شهودی ) و معناآفرینی زیبایی شناسانه روی می دهد. آشكار است كه این قلمرو و تجربه هایی این گونه آموختنی نیستند؛ به همین دلیل به نظر می رسد كه روش و موضوع آموختنی با هم سازگاری ندارند. بنابراین ، كاركرد آموزش هنر چیست ؟ و چه باید بیاموزد؟ در برابر این پرسش ها، دو پاسخ یا دو گرایش متفاوت هنوز با هم در چالش اند؛ این در حالی است كه حدود یك قرن است دسته بندی هنرها به زیبا، كاربردی و تزئینی نفی می شود و نیز همگان باور دارند كه شكل بخشی هنری به تصویر ذهنی (اندیشه ی هنری ) بدون مهارت ناممكن است . به هرحال ، گرایش نخست طرفدار آموزش آزاد، دلخواه ، تجربه گرا و فردی است ؛ درواقع می خواهد با ایجاد فضایی آزاد و پركشش ، هنرجو را به تجربه اندوزی وادارد و دانش و مهارت هنری را انتقال دهد و یا خلاقیت احتمالی هنرجو را برانگیزاند. گرایش دوم ، آموزش هنر را شاخه ای از آموزش های تخصصی می داند؛ فرآیندی هدف دار و روش مند كه دو هدف اصلی ۴ دارد:

۱. گسترش توانایی ذهنی و دانش اندوزی در زمینه ای خاص و همچنین پرورش و پیشرفت مهارت های فنی در همان زمینه ؛ و

۲. توانایی برقراری ارتباط با موضوع آموخته شده و كاربست مؤثر آن پس از پایان دوره .

این دو هدف كاركرد اصلی و همگانی آموزش تخصصی را تعیین می كنند؛ ضمن این كه مفاهیم كلیدی مانند توانایی ذهنی ، دانش اندوزی ، مهارت های فنی و برقراری ارتباط در هر دوران و هر شاخه ی مجزّا، درون مایه ای خاص و مصداقی متفاوت دارند. آموزش ، زیرمجموعه ی فرهنگِ جامعه و فرهنگ جهانی است ، به همین دلیل نمی تواند كاركردی پایدار داشته باشد. در هر دگرگونی دورانی (تاریخی ـ فرهنگی )، هدف ، ساختار و روش آموزش نیز تغییر می كند، زیرا ناگزیر است هدف های خُرد و كلان خود را با مختصات دورانش هم سو كند. بی گمان ، در جهان درحال تغییر، دانش و مهارت محتوایی ثابت ندارند، هرچند كه هنوز هدف های غایی آموزش بر انتقال میراث علمی و فرهنگی ، انتقال دانش روز و مهارت های خاص استوارند. به هرحال ، آموزش امروز راه مقابله با ایستایی را در انعطاف پذیری روش و محتوای درسی و نیز «آموزش دائم ۵ » پس از پایان دوره ی تخصصی و به ویژه فراگیری دانش عمومی ، كه آن را «دانش شناختی » نامیده اند، یافته است . منظور از دانش شناختی مجموعه ای است از توانایی های ذهنی مانند شیوه ی تفكر، تفكر انتقادی ، تفكر خلاق ، انعطاف پذیری و توانایی سازگاری با متغیرها، رقابت پذیری در بازار كار، توانایی برقراری ارتباط و تعامل دائمی با فن آوری های روز در رشته ی تخصصی . این چنین دانشی معطوف است به آگاهی های فلسفی ، فرهنگی ، اجتماعی و مهم تر، پرورش توانایی های خلاق ذهن كه بتوان در شرایط متغیر به بهترین شكل از دانش و مهارت اندوخته بهره گرفت . دانشِ شناختی درواقع نوعی فرهنگ آموزی است ، با این هدف كه متخصصانی بافرهنگ ، متفكر و مدبر پرورش دهد. اگر بخواهیم دو هدف اشاره شده را فشرده تر بیان كنیم ، می گوییم هدف كلی و مشترك همه ی شاخه های آموزش تخصصی بر سه پایه استوار است : ۱. آموزش فرهنگ ، ۲. دانش روز و ۳. مهارت های تخصصی . این سه وجه در همه ی شاخه ها از جمله آموزش هنر می تواند راهنمای تعیین هدف های خُردتر و روش و برنامه باشد. در قیاس میان روش های آموزش هنر از منظر دو گرایش اشاره شده می توانیم به نتیجه ی واحدی برسیم ، اگر در تحلیلی صوری ، موضوع های مؤثر در كُنش هنری (روند كار هنری ) را از هم جدا كنیم . درواقع سه زمینه (یا سه نوع فعالیت ) آفریننده ی كار هنری اند: الف ) تصویر ذهنی یا اندیشه ی هنری (فرآیند احساس ، ادراك و آگاهی و تركیب تداعی ها)، ب ) مبانی زیبایی شناسی در رشته ای خاص (مجموعه ی دانش هنری در زمینه ی یكی از هنرها و زبان ویژه مانند سینما، نقاشی ، مجسمه سازی و...) و پ ) مهارت فنی كه در روند تجربه های عملی و چیرگی بر ابزار كار و فن هنری به دست می آید. موضوع الف در وجه نخست آموزش تخصصی می گنجد: فرهنگ آموزی و دانش شناختی درواقع انتقال آگاهی های پایه ای چندگانه ای است كه زمینه ی ذهنی را برای انگیزش فكر، تداعی های پیچیده و شیوه های هم سازی (و نه سازش ) با شرایط متغیر فراهم می آورد.

 رسانه هاي ديداري و ارتباط فرهنگي با جوانان

 پردازش اطلاعات» در ذهن جوانان با سرعت و وسواس خاصي صورت مي گيرد. اين مسئله در وهله اول مقتضي سن جوانان و در مرحله بعد متغيري وابسته به تعلقات زماني و مكاني آنها است. با عنايت به اين قاعده كلي در مي يابيم كه نقش رسانه هاي ديداري و شنيداري در ايجاد ارتباط با ذهن جوانان، تاثيرگذاري بر آنان است. غرب با استفاده از همين تاثيرگذاري مفاهيم و اهداف خود را به نسلهاي پايين تر جامعه القا مي نمايد. در عصر ارتباطات نقش رسانه نسبت به قبل بسيار پررنگ تر گرديده است زيرا جوانان به صورت خواسته يا ناخواسته، خودآگاه يا ناخودآگاه در معرض تبادل افكار و اطلاعات قرارمي گيرند. اگر چه اين مسئله پروسه پردازش اطلاعات را در ذهن جوانان پيچيده تر مي سازد اما از سوي ديگر مي تواند مقدمه اي جهت تحقق پويايي ذهني و تحليلي افراد باشد.

    اگر چه موضوع «نحوه تاثيرگذاري ضدفرهنگي غرب بر ذهن جوانان »بحث مفصلي مي طلبد اما در اين مجال وارد آن نمي شويم. آنچه شالوده اين نوشتار كوتاه را تشكيل مي دهد، نحوه برقراري ارتباط فرهنگي ميان رسانه ها و جوانان است. از بدو پيروزي انقلاب اسلامي ايران به رهبري امام راحل (ره)، مفاهيم و ارزشهايي در حوزه هاي فرهنگي و سياسي كشورمان پررنگ شد. متعاقبا اين دغدغه نيز وجود داشت كه چگونه اين مفاهيم بايد به نسلهاي بعدي منتقل گردد. در اين خصوص رسانه هاي ديداري و شنيداري اهميت فوق العاده اي پيدا كردند. رسانه هايي كه مردم و متعاقباً جوانان حداقل بخشي از اوقات فراغت خود را پاي آنان سپري نموده و داده هاي اطلاعاتي را از طريق اين منابع دريافت مي كردند. البته دشمنان فرهنگي كشور نيز در اين برهه هاي حساس رسانه هاي ديداري خود را در راستاي تخريب فرهنگ اصيل اسلامي و ايراني تقويت نمودند و با الگوپردازي هاي مبتذل و تشويق به هجوگرايي، تلاش گسترده اي را براي جداسازي نسلهاي بعدي انقلاب از ارزشهاي اسلامي انجام دادند. غرب و تلويزيونها و راديوهاي بيگانه طي سه دهه اخير اين «هجوگرايي» را به شيوه هاي مستقيم و غيرمستقيم هدايت مي كردند و هنوز هم اين شيوه ها را ادامه مي دهند با اين حال اصالت و پويايي فرهنگ ديني سدي محكم در برابر فتنه هاي فرهنگي و رسانه اي غرب بوده است.

    آنچه مسلم است اينكه؛ هجمه هاي رسانه اي غرب عليه نسل سوم انقلاب اسلامي و جوانان نقطه پاياني ندارد. تنها پادزهر و آنتي تزي كه مي تواند اين هجمه ها را خنثي نمايد «ايجاد ارتباط صحيح فرهنگي با جوانان» است. در اين ميان رسانه ملي مهم ترين نقش را بر عهده دارد. سوال اصلي اينجاست كه اين ارتباط بايد چگونه ايجاد شود و چه معيارها و فاكتورهايي بايد در اين زمينه لحاظ گردد؟ در اين خصوص چند نكته كلي وجود دارد كه مرور آنها خالي از لطف نيست:

    1- برخي سعي دارند اين گونه القاء كنند كه نشاط ذاتي جوانان مترادف با بي علاقگي آنها نسبت به مسائل فرهنگي بوده و جوان عملادغدغه اي در خصوص مسائل فرهنگي خود ندارد! اين در حالي است كه فطرت پاك جوانان همواره پذيراي حقيقت و معرفت مي باشد و هيچ گاه فرهنگ را به عنوان يك حوزه انتزاعي و حاشيه اي نمي پندارد. از اين حيث رسانه ها بايد اين پيش فرض نادرست را در ايجاد ارتباط فرهنگي با جوانان كنار گذاشته و جوانان را آماده پذيرش الگوهاي فرهنگي بدانند.

    2- «تغيير مباني فرهنگي» حد و غايت نهايي خيانت به فرهنگ اصيل ديني و ملي است. مباني و اصول فرهنگ اصيل و غني ما كاملامشخص و تبيين شده مي باشد و نمي توان به بهانه هايي مانند «قابل درك شدن مباحث فرهنگي »اين اصول را تغيير داد. متاسفانه گاه به صورت خودآگاه و ناخودآگاه اين اصول دستخوش تحريف مي شود و جوانان نيز بر اثر ارتباط با اين اصول غيرواقعي الگوهاي ذهني صحيحي براي خود برنمي گزينند. رسانه ها بايد در اين خصوص بسيار هشيار باشند. زيرا الگوبرداري از فرهنگ تحريف شده نادرست و خطرناك بوده و چالشهاي زيادي را در زندگي فردي و اجتماعي جوانان به وجود مي آورد.

    3- در عين اينكه بايد خطوط قرمز را در تعامل فرهنگي با جوانان مدنظر قرار داده و هيچ گاه از اصول و ثوابت فرهنگي خود عدول ننماييم، اما مي توان اين ثوابت را با ادبياتي جذاب ومخاطب پسند به نسل جديد ارائه نمود. اما متاسفانه در برخي سريالهاي تلويزيوني و فيلمهاي سينمايي شاهد به كارگيري ادبياتي هستيم كه با اصالت فرهنگي ما سنخيتي ندارد. به كارگيري ادبيات جذاب به معناي به كارگيري ادبيات سخيف نيست زيرا نتيجه اين ادبيات همان «هجوگرايي» مدنظر غرب است.

    4- هنوز بسياري از ظرفيتهاي بالقوه كشورمان در خصوص ايجاد ارتباط رسانه اي و فرهنگي صحيح و مناسب با جوانان به صورت بالقوه در نيامده است. در اين خصوص استعدادها و ظرفيتهايي وجود دارد كه صدا و سيما و ساير نهادهاي فرهنگي ما بايد از آن استفاده كنند. به عنوان مثال در زمينه علوم ارتباطات استادان كارآمد، متدين و متعددي وجود دارند كه مي توانند با همياري و هم فكري يكديگر طرحهاي جامعي را در اين راستا تدوين نمايند.

    5- ايجاد ارتباط فرهنگي با جوانان يك امر مقطعي نيست و از آن بايد با عنوان پروسه اي زمانبر ياد نمود. پروسه اي كه تحقق آن مي تواند راهگشاي ساير حوزه هاي ديگر باشد. از اين رو سرمايه گذاري بر ايجاد رابطه فرهنگي با جوان، مخصوصاً از طريق رسانه هاي ديداري و شنيداري به مثابه سرمايه گذاري بلندمدت و آينده داري است كه مي تواند جوانان كشور را از آفات فرهنگي موجود مصون نگاه دارد. گستردگي هجمه هاي تبليغاتي و ضدفرهنگي غرب عليه كشورهاي اسلامي، مخصوصاً جمهوري اسلامي ايران لزوم اين سرمايه گذاري مهم را چندين برابر مي سازد. در نهايت اينكه رسانه ملي بايد ضمن استفاده از امكانات و توانايي هاي موجود، سرمايه گذاري فرهنگي گسترده اي را در حوزه ايجاد ارتباط موثر با جوانان انجام دهد. اين سرمايه گذاري فرهنگي بايد به اندازه اي وسيع باشد كه در اين خصوص ساير نهادهاي دولتي و غيردولتي و دغدغه مندان انقلاب بتوانند مشاركت فعالي داشته باشند.

    

رسانه های شنیداری

    ب . نوارهاي حلقه اي (reel) :

 در اين نوع از نوارهاي مغناطيسي كه به نوارهاي حلقه اي باز هم مشهورند نوار مغناطيسي بر روي يك حلقه پيچيده شده است و در هنگام پخش نوار از روي اين حلقه باز شده و بر روي حلقه خالي پيچيده مي شود. قطر حلقه نوارهاي حلقه اي استاندارد معمولاً هفت اينچ است. اين نوع نوارها حاصل 1200 پا يا 3600 متر نوار مغناطيسي مي باشند.

     دستگاه :

 براي ضبط و پخش نوارهاي حلقه اي از دستگاه ضبط و پخش ريلي (حلقه اي ) استفاده مي شود اين دستگاه ها معمولاً سنگين بوده و داراي چند سرعت هستند 8 /7 1، 4/3 3، 2/1 7 ، 15 30 اينچ در ثانيه ). نوع معمول آن سرعتهاي 8 /7 1 ، 4/3 3،2/1 7 اينچ در ثانيه را دارا است. براي ضبط برنامه هاي آموزشي معمولاً از ضبط صوتهاي ريلي استفاده مي شود.

     محاسن نوار حلقه اي :

 1 – براي ضبط مي توان از آن استفاده كرد. (بدين طريق معلم مي تواند نوار مورد نيازش را خود توليد كند)

2 – ويرايش كردن مطالب ضبط شده آسان است.

3 – كيفيت صداي ضبط شده بالاست.

4 – نوار را مي توان به راحتي پاك كرده، دوباره مورد استفاده قرار داد.

   محدوديتهاي نوار حلقه اي :

 1- انتخاب مطلب از روي نوار مشكل است(مگر اينكه قبلاً‌به وسيله شمارگرد دستگاه محل دقيق صداي ضبط شده تعيين شده باشد).

2 – در اثر بي احتياطي پاك مي شود و راهي براي جلوگيري از پاك شدن تصادفي موجود نيست.

3 – به علت نياز به جا اندازي نوار ، قراردادن نوار در دستگاه وقت گير است.

4 – نوارهاي مختلف ممكن است با هم اشتباه شوند يا در داخل محفظه هاي غلط قرارگيرند.

5 – كار با دستگاه ضبط و پخش نوار حلقه اي احتياج به تمرين دارد.

6 – دستگاهها سنگين بوده و به راحتي حمل و نقل نمي شوند.

  يگابايت   استذخيره و بازيابي اطلاعات. فعاليت‌هايي كه براي تحليل و سازماندهي مدارك و منابع صورت مي‌گيرد ذخيره اطلاعات، و تلاش‌هايي كه براي يافتن يك يا چند مدرك از ميان انبوه مدارك ذخيره شده انجام مي‌شود بازيابي اطلاعات نام دارد. نظام‌هايي كه اين جريان‌ها در آنها روي مي‌دهد نظام‌هاي ذخيره و بازيابي اطلاعات خوانده مي‌شود (661:5). نظام‌هاي ذخيره و بازيابي اطلاعات معمولاً به منظور دسترس‌پذير كردن مجموعه‌اي از منابع اطلاعاتي براي استفاده‌كننده‌اي كه مايل به كسب اين اطلاعات است طراحي مي‌گردد. اطلاعاتي كه در نظام‌هاي ذخيره و بازيابي اطلاعات ذخيره مي‌شود يا صرفاً شامل داده‌هاي كتابشناختي است، مانند مشخصات كتاب‌ها، اسناد و مدارك، و مقاله‌هاي مجلات؛ يا اصل مدرك است كه همراه مشخصات آن عرضه مي‌شود. حالت اخير پايگاه داده‌هاي تمام متن نام دارد. نظام‌هاي بازيابي اطلاعات را در معناي وسيع مي‌توان براي دستيابي به مجموعه‌هاي تصويري، فيلم، پروانه‌هاي ثبت اختراع، و جز آن نيز مورد استفاده قرار داد. در هر حال، هدف هر نظام ذخيره و بازيابي اطلاعات آن است كه در اسرع وقت بيشترين اطلاعات مرتبط با نياز استفاده‌كننده را ـ آن‌طور كه در درخواست وي ذكر شده ـ در اختيار بگذارد.