روشها و فنون تدريس زبان

توضیحات

منتشر شده در دوشنبه, 30 -3443 03:25

نوشته شده توسط ليلا اشرفي

بازدید: 2371

روش گفتاری- شنیداری

روش گفتاری- شنیداری به طور عمده بین سالهای 1950 تا 1960 در ایالات متحده و دیگر کشورها استفاده می شد اما امروز هنوز نیز در برخی موارد استفاده می شود. روش گفتاری-شنیداری بر نمای ساختمانی زبان تاکید دارد. در این روش بر احاطه به قالب های ساختمانی زبان و یادگیری قوانین به منظور ترکیب آنان تاکید مخصوص شده است. این روش بر اساس رفتارگرایی به وجود آمده و شامل موارد زیر می شود:

-        یادگیری زبان براساس عادت صورت می گیرد.

-        به دلیل اینکه اشتباهات عادت های نادرستی را به وجود می آورند، بنابراین بد هستند و باید از آنها جلوگیری کرد.

-        اگر مهارتهای زبانی در ابتدا به صورت شفاهی و سپس به شکل کتبی ارائه شوند، بسیار موثرتر آموخته می شوند.

-        برای یادگیری زبان قیاس پایه و اساس بهتری از تحلیل است.

-        معانی کلمات فقط در متون و زمینه های زبانشناسی و فرهنگی قابل یادگیری هستند.

هدف های روش گفتاری-شنیداری عبارتند از:

-        تلفظ و دستور زبان صحیح

-        توانایی در دادن پاسخ سریع و دقیق در شرایط مکالمه و صحبت

-        داشتن علم کافی کلمات برای استفاده در الگوهای دستور زبانی

روش گفتاری- شنیداری از برنامه های ساختمانی به همراه مکالمه و تمرین استفاده می کند. روشی که در روش گفتاری- شنیداری استفاده می شود شامل موارد زیر است:

-        دانش آموزان یک مکالمه را به عنوان مدل کار، گوش می کنند.

-        دانش آموزان هر خط این مکالمه را تکرار می کنند.

-        ممکن است کلمه ها و عبارات کلیدی و خاص در مکالمه عوض شوند.

-        ساختارهای کلیدی مکالمه به عنوان پایه و اساس الگوهای تمرین گونه های متفاوت استفاده می شود.

-        دانش آموزان شیوه جا به جایی را در الگوهای تمرینی به کار می برند.

روش خواندن

این روش به دلایل کاربردی و علمی(آکادمیک) استفاده می شد. این روش برای استفاده زبان درمطالعات علمی و پیشرفته به کار می رود. این روش برای افرادی است که به خارج از کشور سفر نکردند و خواندن تنها مهارت مورد استفاده در زبان خارجی است. مهارت خواندن و مطالعه زبان مقصد در اولویت اول و علم تاریخی و یا رایج کشوری که در آن زبان مقصد صحبت می شود، در اولویت دوم قرار دارد. در این روش فقط دستور زبانی که برای درک مفاهیم و سلاست است، تدریس می شود. توجه کمی به تلفظ و به دست آوردن مهارتهای مکالمه ای در زبان مقصد می شود. از ابتدا هم در کلاس و هم در خارج از کلاس میزان بسیار زیادی خواندن در زبان دوم صورت   می گیرد . به منظور سختی کار، کلمه های متون اولیه که خوانده می شود به شدت تحت کنترل قرار می گیرند از آنجایی که آموختن کلمه از مهارت دستور زبان مهم تر در نظر گرفته می شود، لغات به سرعت هرچه تمام تر گسترش و بسط می یابند. در این روش ترجمه به عنوان یک روش مورد احترام کلاس ها دوباره به ظهور می رسد و باعث درک متن نوشته شده می شود.

نگرانی اصلی معلمان این است که ضمانت کنند دانش آموزان شان بتوانند به سرعت مطالب را بخوانند، زمانی که بچه ها در حال یادگیری خواندن هستند، معمولاً لغات را حرف به حرف می خوانند، بسیار زیاد مکث و کلمه هایی که در آن صفحه نیستند را اضافه می کنند، کلمات را با هم حذف کرده و یا به طور شفاهی به عکس ها به عنوان کمکی در تشخیص لغت متکی هستند. خوانندگان یک متن ممکن است لغات را اشتباه تلفظ کنند اما همه در تلاش برای درک موضوع مورد مطالعه توقیف می کنند تا هم لغات را تکرار کنند و هم دوباره برگردند و خودشان را اصلاح کنند. برای خیلی از افراد یادگیری خواندن بسیار امر دشواری است زیرا نمی توانند متون را سریع بخوانند. بحث اینجاست که نکاتی که در مورد روش خواندن در بالا به آن اشاره شد بیانگر پیشرفت عادی خواندن است و افرادی که تازه شروع به خواندن کرده اند را از کسانی که سریع تر و با مهارت تر هستند متمایز می کند.

خواندن یک فرآیند پیچیده و مشکل است و بسیاری از عوامل متقابل عمل می کنند تا از موفقیت درخواندن جلوگیری کنند. نه تنها عوامل افزایش پیشرفت در خواندن بلکه هر چیزی که فرآیند خواندن را شامل می شود و انواع خواندن را در موقعیت و مکان مناسب قرار می دهد از طریق درک افزایش یافته قابل دسترسی است.

این قسمت درحقیقت هم در مورد مشکلاتی که خوانندگان تازه کار در حین فراگیری سلیس خوانی با آن روبرو هستند و هم در مورد پیچیدگی امر خواندن بحث میکند.

این بحث مروری برگذشته و مدلهای حاکم بر فرآیند خواندن و مقدمه ای بر مدلهای ارتباطی خواندن دارد.

سپس به همراه چهارچوب عوامل روش ارتباطی که بر یادگیری خواندن تاثیرگذارند و شامل مشکلات متون املائی، واژگانی و نحوی هم در ارتباط با تجربه کردن فرهنگ و هم دانش معنایی دانش آموزان ، در مورد تمامی مفهوم های دستورالعمل خواندن نیز بحث می شود.

روش خواندن: از پائین به بالا و از بالا به پائین

یک درگیری بزرگ بین بزرگان خواندن در مرود روش تدریس اولیه خواندن وجود داشت که ماهیت آن بر این موضوع تاکید داشت که آیا اهمیت اولیه در تشخیص دستورالعمل کلمه باید براساس صدا شناسی و یا معنا باشد. بر اساس یکی از نظریه های خواندن زبان آموزان تقریباً به عنوان تابع های رمزگشای محرک تصویری در نظرگرفته میشوند در حالی که در دیگر نظریه به زبان آموزان همچون شرکت کننده های فعالی می نگرند که خودشان رمزگذار هستند. بسیار مفید است اگر به دو نظریه تدریس خواندن به منظره یک دوگانگی نگریست و آنان را به دو گروه اصلی تقسیم کرد. یک گروه از بزرگانی تشکیل شده است که با فرضیه شروع فرآیند خواندن با کلمات و صداهای آنان مخالفت میکنند. این متخصصین برای توضیح فرآیند خواندن از اصطلاحاتی همچون(( تاکید به رمز، نشات گرفته از متن و از پائین با بالا)) حمایت می کنند. در مخالفت با گروه اول، گروه دوم از متخصصینی تشکیل شده است که خواندن را به طور عمده به شکل یک امر هدایت شده خارجی می نگرند و روش فرآیند خواندن را با اصلاحاتی همچون ((تست های فرضیه ای و یا از بالا به پائین)) بیان می کنند. در روزنامه ها مفهوم های این دو نظریه مخالف را معمولاً از نظر معنای آنان برای آموزش به دو قطب تقسیم کرده و آنان را به این شکل بیان می کنند:

1) افرادی که برای تدریس خواندن در ابتدا از علم صداشناسی حمایت می کنند.

2) افرادی که معنا را به عنوان اساس و پایه ترجیح می دهند و اغلب مکانی برای نقدگرایان است و رویه ((دیدن-گفتن)) را حمایت می کند.

برای توضیح بیشتر روش فرآیند خواندن بر اساس صدا و یا (( از پائین به بالا)) خواندن را همچون فرآیندی سلسه وار، از حرف به صدا، کلمه ها و معنا توصیف میکند. با اتخاذ این فرضیه مفهوم های آموزش خواندن این است که دانش آموزان برای شروع خواندن به یادگیری اسم های حروف، ارتباط آنان با صدای آن حرف و سپس یاد دادن آن صداها با هم در یک کلمه احتیاج دارند. سیستم خواندن رویه ((از پائین به بالا)) به ترتیب به شکل زیر عمل می کند. در وحله اول اطلاعات هجایی از طریق سیستم تصویری وارد و به سطح انتهایی از یک حرف به یک صدا که همان تولید هجایی به تولید واجی است، تبدیل می شود. در وحله دوم تولید واجی در سطح دوم به یک کلمه تبدیل می شود. سپس معنای واحد کلمات به سطحی می رسد-TPWSGWTAU(یعنی مرحله ای که در آن جملات هنگامی که درک شوند به وجود       می آیند) و معنی آن با سیستم دانایی و یا علم ترکیب می گردد بنابراین ورودی از اطلاعات کم اهمیت از طریق یک سری از رمزگذاری های سطح بالا به معنی تبدیل می شوند جریان اطلاعات کاملاً(( از پائین به بالا)) می باشد و دیگر پردازش سطحی تاثیری بر هیچ قسمت از پردازش های سطح پائین نخواهد داشت(رامل هارت،1977).

اما دیگر استدلال گرایان مخالف اند. برای آنان خواندن موثر ازآگاهی های دقیق و شناسایی تمام عنصرها در یک کلمه به وجود نمی آید بلکه از مهارت در انتخاب کمترین و پربارترین نشانه های لازم بدست می آید این متخصصین با این موضوع که خوانندگان باید یک درک پیشین از موارد معنا دار در متن بر اساس تجربیات قبلی و علم آنان در مورد زبان داشته باشند، مخالف هستند.

خوانندگان فقط به یک منبع اطلاعات-کلمه ای که در جلوی چشمانشان است، محدود نیستند و دوگونه اطلاعات مهم دیگر نیز که در همان زمان در اختیار آنها است دسترسی دارند نشانه های معنایی و دستور زبانی. بنابراین طبق استدلال گرایان این گروه چیزی که خواننده به صورت جداگانه هم از حیث دانش پیشین آنها از موضوع و هم زبان به متن اضافه می کند به آنها کمک می کند تا کلمه های بعدی را پیش بینی کنند. آنها موارد چاپ شده را می خوانند و برای شناسایی کلمه بعدی یک فرضیه تجربی می سازند و برای تائید پیش بینی خود از معنای آن استفاده می کنند. اگر معنی ساخته نشد خواننده متن را دوباره آزمون می کند و یک فرضیه جدید تشکیل می دهد. بنابراین خوانندگان فقط به طور مختصر اشکالات آن صفحه را آزمون می کند تا هویت آن کلمه را تائید کند. در این روش آشکار است که جریان اطلاعات از بالا به پائین حرکت میکند و بنابراین فرآیند شناسایی کلمه در ابتدا به کلمه وابسته می شود. بنابراین پردازش های سطوح بالاتر که در تجربیات گذشته(معنی) و دانش خواننده از الگوهای زبانی(دستور زبان) قرار گرفته است با آن فعل و انفعال انجام داده و جریان اطلاعات را درست مانند شنونده ای که ممکن است کلمه بعدی گوینده را حدس زند، هدایت می کند. خواننده در زمان پیشرفت در متن مورد نظر فعالانه در پیش بینی و یا آزمون فرضیه شرکت داده می شود.

این نظریه خواندن را به عنوان نوعی از ((بازی حدس روانشناسی-زبانشناسی)) تعریف می کند، به طور کلی شاید بتوان گفت که دو نظریه مخالف راجع به موارد مشمول در فرآیند خواندن وجود دارد.

یک نظریه خواندن را به عنوان یک فرآیند با منشا اطلاعات تصور می کند( از پایین به بالا) که درآن (1) حروف به شکل هجا در می آیند (2) هجاها سپس به کلمه تغییر شکل می یابند(3) کلمات در وحله بعد به معنا اختصاص می یابند (4) کلمات در جملات با معنی ترکیب می شوند(5) واحدهای معنادار شکل     می گیرند(6) اطلاعات در وحله آخر نگه داشته می شوند.

نظریه مخالف خواندن را به عنوان یک فرآیند (( از بالا به پائین)) ذکر می کند که در آن فرآیندهای معنایی سطح بالاتر خواننده و تشخیص کلمه را هدایت می کند که در آن (1) موارد چاپ شده را می خوانند(2) بر طبق دانش پیشین از موضوع و حس جمله حدس می زنند که کلمه بر چه اساس ممکن است به وجود آید(3) آن را می خوانند تا فرضیه را تائید کنند(4) معنی را می سازند(5) دانش جدیدی را به وجود می آورند.

روش شنیداری-دیداری

در نیمه سال 1960 سه کمک تکنولوژی جدید در لابراتوار کلاس زبان، ضبط صوت های قابل حمل و پروژکتور فیلم سینمایی به استفاده عموم درآمد. تمام اینها با رضایتمندی در تمام حوزه های نوین زبان همراه شد. استفاده زیاد از نوارها و تجهیزات برای دبیران زبان انقلابی بود. دبیران به جای خرید   مجموعه های کتاب به منظور تجهیز یک کلاس، خواستار گرانترین جعبه های فیلم های سینمایی و مجموعه های نوار شدند. امکانات پنهانی و مدارهای الکتریکی باید نصب شوند توان پیشنهادی ضبط صوت به تدریس زبان فوق العاده بود. امروز ممکن شده است که صداهای افراد زاده یک کشور را به کلاس آورد. امکانات ویرایش و ضبط اتوماتیک دیگرموجود بودند. امکان استفاده نوارها با ضبط صوت و یا لابراتوار زبانی فراهم بود . دوره های اولیه شنیداری – دیداری از گفتگوهای نواری، همراه با فیلم های سینمایی تشکیل شده بود. فیلم های سینمایی برای عمل کردن به عنوان نشانه های دیداری برای استخراج پاسخ ها در زبان خارجی طراحی شده بودند.

اکثر دوره های شنیداری- دیداری از گفتگوهای کوتاه و مجموعه ای از تمرین های ضبط شده تشکیل شده بود. این روش همچنین بر اساس رویه رفتارگرایان به وجود آمده بود و اعتقاد داشت که زبان از طریق عادت آموخته می شود. این روش بر اساس این فرضیه بنا نهاده شده بود که زبان خارجی اساساً یک فرآیند مکانیکی است و اگر شکل های گفتاری از شکل های نوشتاری پیش بگیرند در یادگیری زبان موثرتر خواهد بود.

تاکید بر تسلط شفاهی و توالی تمرین های با دقت طراحی شده، بود(تقلید/حفظ) و بزرگان این روش بر این عقیده بودندکه کیفیت و ثبات یادگیری نسبت مستقیمی با میزان تمرین دارد. اما اشتیاق اولیه به استفاده از امکانات روش شنیداری-دیداری و لابراتوار زبانی به زودی کاهش یافت زیرا دبیران اندک اندک محدودیت های این رویه را شناختند.

اشکالات روش شنیداری- دیداری

1. این روش بر اساس تکرار است، سخن را با معیار معینی می سنجند و دانش آموزان را به شکل طوطیانی در می آورند که می توانند همه چیز را دوباره تولید کنند اما توانایی ساختن چیز جدید و خود به خود را ندارند. دانش آموزان در تمرین الگوها بهتر و بهتر شدند اما قادر به استفاده سریع الگوها در شرایط طبیعی مکالمه نبودند.
2. از تمرین های غیر طبیعی اولیه روش شنیداری-دیداری نکوهش شد زیرا آنها نه تنها خسته کننده و بی فکرانه طراحی شده بود بلکه اگر برای یک ساختار جدید استفاده می شدند غیر موثر بودند.
3. امکانات روش شنیداری- دیداری قابل سوء استفاده بودند. تمایلی بر این مبنا بود که به امکانات این روش به منظره یک روش تدریس بنگرند و آن را به عنوان کمک به تدریس ندانند.
4. به زودی برای دبیران آشکار شد که روش شنیداری- دیداری فقط توانایی یاری در ارائه موارد جدید را دارد. مهارتهای کلاسی دقیق بیشتری برای دانش آموزان به منظور همسان کردن موارد درسی و استفاده از خلاقیت احتیاج بود. این مرحله پایانی بسیار حیاتی توسط دبیران حذف شد. تکنولوژی جدید ناشران و نویسندگان کتاب را ناآماده نگه می داشت زیرا در مراحل اولیه امکانات تبلیغاتی بسیار کمی موجود بود. آن امکاناتی هم که وجود داشت برای مهارتهای شفاهی و گوش دادن بود و باعث پیشرفت مهارتهای خواندن و نوشتن نمی شد.
5. موارد جدید استفاده وسیع از امکانات را موجب می شد که شامل مشکلاتی از قبیل قطع آنها، استفاده از سیم سیار و حمل ضبط صوت ها از این کلاس به آن کلاس می شد. بعضی از مدارس لابراتوارهای تخصصی زبان را به وجود آوردند اما دبیران هنوز مجبور به روشن کردن پروژکتورها و یافتن مکان مورد نظر در نوار بودند. ممکن بود تجهیزات از بین بروند، لامپ های پروژکتور بترکند و نوارها در هم پیچ می خوردند و این تجهیزات همانند امکانات پیشرفته امروزی نبودند، این امکانات برای کارکردن نیاز به وقت اضافه داشتند و این باعث نگرانی و مشکلات می شد و تنها به همین دلیل استفاده از آن بتدریج کم رنگ تر شد.
6. مجموعه ای از مطالعات بر روی کلاس ها بر ادعاهای لابراتوارهای زبان سایه ای از ابهام انداختند. آنها نشان دادند که این تجهیزات گران در مقایسه با همان موارد درسی که با ضبط صوت در کلاس اجرا می شد، عملکرد نوآموزان زبان را بهبود نمی داد.

روش شنیداری – دیداری باعث شروع عصر تکنولوژی در تدریس زبان شد و عناصر جدید مهمی به زبان معرفی کرد و بر احتیاج به روش دیداری و امکان استخراج زبان از نمادهای دیداری تاکید کرد.

این روش وظیفه سنگینی استفاده از زبان در کلاس را بر عهده دبیر و دانش آموز نهاد و زبان مورد استفاده در کلاس فقط از طریق تمرین زیاد حاصل می شد، دبیران با استعداد و با انرژی با موفقیت تمام از این دوره ها استفاده کردند و به سمت پرسیدن سوال های بی انتها و جواب آنها پیش رفتند و باعث افزایش گفتگوها شدند و موارد اضافی، تمرین و چک نویس های مخصوص خود استفاده کردند. هرچند در زمانی که تحصیلات ثانویه دوباره با ظهور مدرسه های جامع سازماندهی شد، دبیران از استفاده روش های جدید ناراضی و از غفلت خود بیدار شدند.

روش فونتیک

در طول نیمه دوم قرن 19 فعالیت های زبانشناسی چشمگیری انجام شده بود. فونتیک تشریحی توسط تعداد زیادی از دانش پژوهان آن دوره استفاده می شد. یکی از موارد زبانشناسی، فونتیک(الفبای) املائی بود. تمامی طرفداران این روش از لپورد بالسن(lepold bahlsen) که عقیده داشت تمام زبان باید به شکل فونتیکی ارائه شود تا بریگام یانگ(brigham young) در آمریکا که کتابهای محلی و سابقه بسیار زیادی داشت، از نسخه محلی توسعه یافته فونتیک استفاده کردند.

این فعالیت زبانشناسی بین المللی منجر به ظهور روش فونتیک(یا روش ساختاری و یا روش اصلاح جدید) شد.

ویلهلم ویتور(wielhel mvietor)(1918-1850) و پیروانش همانند ریپ من(ripman) از بریتانیای کبیر و آلج(alge) از سوئیس که در دهه های بعدی این قرن به طور شدید روش رایج ترجمه دستور زبان را نکوهش کردند، این روش تدریس زبان که کاملاً براساس زبانشناسی به وجود آمده بود را به عنوان جایگزین سیستم موجود معرفی کردند.

چندی از ایده هایی که برای کمک به استفاده از این روش معرفی شده بودند شامل موارد ذیل میشود:

1. تقاضا و مطالبه سیستم تحصیلی پروسس ها از بچه ها بسیار زیاد و اضافی بود. فرضیه آنان این بود که اگر بچه ها از طریق ریتم ها، آهنگ ها و غیره با اشتیاق درس را یاد بگیرند، برای آنان بسیار موثرتر خواهد بود.
2. به دلیل کم اهمیت تلقی کردن گفتار، چیزهای بیهوده زبانشناسی در کلاس بسیار کمتر شد.
3. صداها با حروف اشتباه گرفته می شدند.
4. اگر هم مکالمه تدریس می شد توسط دبیرانی انجام می شد که تلفظ آنان نامناسب بود.
5. نگهداری و حفظ نمونه های لاتین بیهوده بود.
6. اصلاحات بر این موضوع پافشاری می کردند که تدریس زبان با شروع قوانین دقیق توصیف گفتار و براساس علم فونتیک همراه باشد و باید یک گروه تدریس زبان وجود داشته باشد که به درستی تعلیم دیده باشند.
7. اگر سیستم نامناسب مطالعه زبان نوین بخواهد اصلاح شود باید براساس مقدمات اولیه در فونتیک به وجود آید.

اصلاح طلبان که با عقاید راجع به روش های قبلی به این نتیجه رسیدند که تنها چاره برای تدریس زبان آغاز از فونتیک بود. به همین دلیل است که روشهای جدید تدریس زبان با نام روش فونتیک شناخته شدند. اگرچه در اوایل به نظر می رسید این روش براساس زبانشناسی ساختاری به وجود آمده است اما با روش یادگیری انسانی زبان در ارتباط بود. شیوه تدریس این روش براساس تمییز، تولید،یادگیری استنتاجی و حل مشکل است، به عبارت دیگر این روش به گسترش نتیجه گیری توسط شخصی از فعل و انفعال با جهان و از طریق تجربه مستقیم است. کرشن(krashen) و ترل(terrel) بر این عقیده بودند که این روش دارای خصوصیات زیر می باشدک

الف- دانش آموزان در ابتدا برای تمییز و تولید صداهای زبان جدید با استفاده از عبارتهای کوتاه اصطلاحی و استفاده زیاد از نشانه های فونتیکی به صورت شفاهی تمرین داده شدند.

ب- دبیر یک متن را بلند می خواند و دانش آموزان همانطور که او را همراهی می کنند، او(معلم) کلمات مبهم را توضیح می دهد.

ج- سپس این عبارات به شکل داستان و گفتگو در می آیند.

د- دانش آموزان بعد از بحث راجع به سوالات متن با استفاده از درک و بصیرت خود داستان را با صدای بلند تفسیر می کنند.

ه- قوانین دستور زبان استنتاجی تدریس میگردند و بر این اساس از دانش آموزان انتظار می رود قوانین را به جای پرسیدن از معلم از طریق روش حل مشکل بیاموزند.

ی- در آخر متون رتبه بندی شده برای دانش آموزان طراحی می گردد و آنها باید خودشان آن را بخوانند تا بتوانند معنی آن را کشف کرده و بفهمند. فونتیک روح جدیدی به فرآیند گفتار می دهد. زبانشناسان به جای کلمه های نوشتاری که ساختار اولیه زبان بودند برگفتار تاکید داشتند. سازمان بین المللی فونتیک به دلیل انتقال دقیق صداها به هر زبانی الفبای بین المللی فونتیک را توسعه و طراحی کرد.

چند خصوصیت این روش عبارتند از:

1. مطالعه زبان گفتاری
2. آموزش فونتیک
3. استفاده از مکالمه و گفتگو به منظور معرفی اصطلاحات و عبارات مکالمه ای
4. استفاده از روش استنتاجی برای تدریس دستور زبان
5. تدریس کلمات جدید از طریق اصول ارتباطی این روش باید بر اساس تحلیل علمی زبان و مطالعه روانشناسی باشد.

این باور وجود داشت که این روش از انتخاب دقیق مباحث مورد تدریس، ترتیب موارد درسی از جهت 4 مهارت گوش کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن و ترتیب آنان از موارد آسان به مشکل به وجود آمده است.

این روش بر اساس اصول تدریس زبان خارجی که در پائین بیان شده بنا نهاده شده است:

1. زبان گفتاری قسمت اصلی است.
2. یافته های فونتیک باید برای تدریس به کار گرفته شود.
3. یادگیری باید در ابتدا برای زبان طراحی شود
4. کلمات باید در جملات به کار روند و جملات باید در متون معنی دار تمرین شوند.
5. تدریس استنتاجی و خودداری از ترجمه باید صورت گیرد.

این اصول انعکاس آغاز منظم زبانشناسی کاربردی یعنی مطالعه علمی یادگیری زبان خارجی و دوم بود این روش اولین روش مخالف ترجمه دستور زبان بود که راه را برای دیگر روش های موثر تدریس هموار میکرد. کرشن و ترل(krashen and terrel) (1983) بر این عقیده بودند که اولین قدم برای انتخاب زبان آشنا شدن با تفاوت صداها بود و بر این اساس تعلیم از طریق گوش منجر به بهبود مهارت گوش کردن و مهارت گوش کردن اساس و برجسته ترین مورد برای یادگیری است. بون(bowen)(1985) نیز فرآیند این روش را توضیح داده و بر این عقیده است که ترتیب یادگیری مهارتهای زبانی باید به دقت تحت نظر گرفته شود. روش فونتیک با تفاوت بین واج ها و صداها آغاز می شود به عبارت دیگر دانش آموزان باید بر صداهای دقیق و درست گفتار تسلط یابند. بنابراین یک معلم با شیوه گفتار بومی مورد احتیاج است تا بتواند این ویژگی ها را به دانش آموزان بفهماند اما معلمانی که به شکل بومی آن زبان صحبت می کنند در بعضی از کشورها وموسسات موجود نیستند. استفاده از این روش برای تدریس یک زبان شاید در ابتدا ساده به نظر می رسید اما نهایتاً برای یک زبان آموز کار مشکلی است. تشخیص تفاوت صداها در این روش بسیار مهم است. بنابراین به نظر میرسد از زبان آموزان انتظار می رود که بر تکرار چیزها به مدت طولانی تسلط یابند و این امر نیاز به وجود آزمایشگاههای زبان در مراکز زبان دارد اما در مکانهایی که آزمایشگاههای زبان موجود نباشند ممکن است این روش کاربردی نداشته باشد.

از زبان آموزان انتظار می رود که از طریق ارتباطات زندگی واقعی، به طور طبیعی و نادانسته تلفظ صحیح را انتخاب کنند و این کار را نباید از طریق تمرین های یکنواخت و خسته کننده به مدت طولانی یاد گیرند.

تدریس میدانی زبان

تدریس میدانی زبان اصطلاحی است که نه تنها امروزه به طور شایع از آن استفاده می شود بلکه یک رویه ای است که در سال 1930 تا 1960 توسط متخصص انگلیسی زبانشناسی کاربردی توسعه یافت و بر دوره های زبان چنان تاثیری گذاشت که هنوز در بعضی کشورها و حتی امروزه از آن استفاده می شود. نظریه ساختاری زبان ایده ای است که بر اساس آن روش شفاهی و تدریس میدانی زبان به وجود آمده است. گفتار به عنوان پایه زبان و ساختار در دل توانایی صحبت کردن وجود داشت. این نظریه شبیه به نظریه آمریکایی ها بود. ساختار گرایانی همانند فریز(fries) و زبانشناسان کاربردی انگلیسی که بر این عقیده بودند ساختار باید در شرایطی به وجود آید که بتوان از آن استفاده کرد نیز به روش تدریس میدانی زبان امتیاز برتری دادند. روش یادگیری ذکر شده در تدریس میدانی زبان شاید شبیه به اصول رفتارگرایان باشد اما این روش تا اینکه بر شرایط یادگیری تاکید کند، فرآیند زبان را بیشتر مورد خطاب قرار داده است. این روش اصول زیر را شامل می شود:

-        یادگیری زبان نیاز به تکرار دارد

-        اشتباهات مضر هستند و باید ازآنها جلوگیری کرد

-        مهارتهای زبانی اگر در ابتدا به صورت شفاهی و سپس نوشتاری بیان شوند موثرتر آموخته خواهند شد

-        برای یادگیری زبان قیاس نسبت به تحلیل پایه بهتری است

-        معنی کلمات فقط در شرایط زمینه های فرهنگی قابل یادگیری هستند

چندی از اهداف تدریس میدانی زبان عبارتند از:

-        تمرین دستوری 4 مهارت اصلی زبان از طریق ساختار

-        دقت هم در تلفظ و هم در دستور زبان

-        توانایی در دادن پاسخ صحیح و سریع در شرایط گفتگو

-        کنترل خودکار ساختارهای پایه ای و الگوهای جمله

تدریس میدانی زبان از طریق فعالیت ها و تکنیک های زیر به طور اساسی از برنامه های ساختاری و لیست کلمات استفاده می کند:

-        ارائه میدانی الگوهای جمله های جدید

-        دادن تکلیف برای تمرین الگوها

روش تدریس میدانی زبان از موارد کنترل شد به سمت تمرین های آزاد ساختار و از استفاده شفاهی الگوهای جمله به سمت استفاده خودکار آنها در گفتن،خواندن و نوشتن پیش می رود.

روش انتخابی و یا گزینه ای

بسیاری از دبیران تلفیقی از روش های مختلف را انتخاب می کنند. آنها فکر می کنند که روش دستور زبان برای دبیران ساده است اما برای دانش آموزان بسیار سخت می باشد و ممکن است اشتیاق آنها برای یادگیری زبان را از بین برده و به او فرصت کمی برای تسلط بر زبان گفتار که بیشتر مورد استفاده است، می دهد و دانش آموز تا زمانی که قبلاً بر جنبه گفتاری زبان تسلط نیافته باشد نمی تواند آگاهی صحیحی از قوانین دستور زبان به دست آورد. بنابراین بعضی از دبیران با امید به کاهش مباحث فکری از درسشان و دادن فرصت بیشتر به دانش آموزان برای صحبت کردن زبان سعی می کنند تا از استفاده روشهای خاص پرهیز کنند. روش تدریس آنها ممکن است به اندازه کافی دانش آموزان را در معرض صحبت کردن موثر قرار ندهد و آنها نتوانند در مورد زبان فکر کنند بنابراین روش انتخابی یا گزینه ای که در میان دو قطب یا روش قرارداد ممکن است بتواند دانش آموزان را در معرض چند فرصت صحبت قرار دهد.

اما زبان آموزان زبان دوم نیز نیاز به آگاهی از قالب های دستور زبان دارند تا این موضوع بتواند آنها را کمک کند میزان تسلط شفاهی خود را سرعت بخشند.

مشکل این بود که انحراف بسیار زیاد به سمت یک روش باعث افزایش سختی درس می شد(دانش آموزانی که ضریب هوشی بالایی نداشتند محکوم بودند) و همچنین احتمال در معرض زبان قرار گرفتن موثر مورد احتیاج دانش آموزان را کاهش می داد. همچنین احتمال داشت که انحراف بیش از حد به سمت دیگر روش دانش آموزان را از آن کمکی که دستور زبان مقایسه ای به پیشرفت آنان در جهت تسلط شفاهی می داد، منع کند. تسلط شفاهی بدین معنی است که دبیر قادر نیست میزان در معرض زبان قرار گرفتن دانش آموز را انداره کافی فراهم کند(بنابراین منجر به جوابهای غیر دقیق و ناکامل می شد) و این موضوع شرایط را برای دانش آموزان راحتتر و برای دبیران سختتر می کند. بنابراین هر دبیری که روش انتخابی و یا گزینه ای را انتخاب میکند بین یک دو راهی گرفتار می شود در هر راهی او با موانعی مواجه می شد که ممکن بود تدریس و یادگیری را هم مشکل و هم ناخوشایند کند. بنابراین چیز مورد احتیاج یک روش کاملاً متفاوت بود که اطلاعات حاصل از تحقیقات یادگیری زبان دوم را به حساب آورد و فعالیتهای جدید و قدیمی یادگیری و تدریس را به شکلی استفاده کند تا زبان آموز را هر چه سریعتر و با زحمت کمتر قادر به یادگیری زبان کند و به دانش آموزان فرصت رسیدن به سطحی که بتواند به زبان فکر کند را بدهد.

نويسنده : ليلا اشرفي

این کاربر 2 مطلب منتشر شده دارد.